# taz.de -- Lehrermangel: Die Schulabbrecher

	# taz.de -- Lehrermangel: Die Schulabbrecher

	> Zu viel Druck im Referendariat, starre Hierarchien, Kampf mit der
	> Bürokratie. Warum jedes Jahr Hunderte angehende Lehrer ihre Ausbildung
	> aufgeben.

	Manchmal träumt Richard Le Déon von dem Alltag, gegen den er sich selbst
	entschieden hat. Den eines Gymnasiallehrers in Niedersachsen. Dann überlegt
	er, wie es sein könnte, wenn er nicht alles hingeschmissen hätte. Wie es
	wäre, heute Schulklassen in Mathe und Französisch zu unterrichten. Nur ohne
	die Überforderung, die er als Referendar verspürte. Und ohne den Druck und
	die Bürokratie, unter deren Last er irgendwann zusammengebrochen ist.

	Solche Gedanken kommen dem 28-Jährigen oft mittwochs, wenn er in einer
	Berufsschule in Hannover sitzt und sich auf seinen neuen Beruf vorbereitet:
	Gärtner der Fachrichtung Gemüsebau. Dort hört Le Déon, warum man Tomaten
	nicht zu früh im Jahr vorzieht, welche Fruchtfolge sich beim Ökolandbau
	eignet – und wie Schlupfwesten Schädlinge kleinhalten.

	An vier Tagen die Woche lernt er ganz praktisch, wie man Gemüse anbaut, auf
	einem Feld südlich von Göttingen. Sein neuer Beruf macht Le Déon Spaß. Er
	beschreibt ihn als „intensiv und erfüllend“. Vor allem aber fühlt er sich
	erleichtert, nicht mehr in einem System zu stecken, das ihm „die mit
	Abstand schlimmste Zeit“ seines Lebens beschert hat.

	In Deutschland teilt sich die Lehrer:innenausbildung in zwei Phasen.
	Im Studium die Theorie, danach das Referendariat, die praktische Anwendung.
	Die Folge: Viele Lehramtsanwärter:innen stehen im Referendariat
	erstmals vor einer Schulklasse. Zwar schreiben heute alle Bundesländer
	während des Studiums „Praxisphasen“ an Schulen vor, einige sogar ein
	„Praxissemester“ – in der Regel schauen die Studierenden dabei aber vor
	allem zu. Erst im Referendariat unterrichten sie selbst.

	Nicht alle stehen das durch. Wie viele, ist schwer zu ermitteln. Die
	Ministerien wissen nicht immer, ob jemand abgebrochen hat oder gerade wegen
	Krankheit oder Elternzeit pausiert. Im Schnitt kann man von einer
	bundesweiten Abbrecherquote von 5 Prozent ausgehen; jedes Jahr verlieren
	die Schulen um die 1.500 Lehrkräfte. Das deckt sich in etwa mit den Zahlen
	der Kultusministerkonferenz (KMK).

	Auch hier lassen sich wegen der unterschiedlich langen Ausbildungszeiten in
	den Ländern keine exakten Quoten errechnen. Aber für das grobe Bild reicht
	es. Im Jahr 2020 nahmen 30.430 Referendar:innen ihren Dienst auf.
	Viele von ihnen müssten zwei Jahre später ihre Ausbildung abgeschlossen
	haben – doch 2022 haben nur 27.742 ihre Staatsprüfung bestanden.

	Warum aber schmeißen Jahr um Jahr hunderte angehende Lehrer:innen hin?
	Menschen, die dringend gebraucht werden, um ein auf Kante genähtes
	Schulsystem am Laufen zu halten. Bereiten Studium und Referendariat gut auf
	den Alltag an der Schule vor? Und falls nein: Was folgt daraus? Für Schulen
	und Ministerien? Für den Anspruch unserer Gesellschaft an den Lehrerjob?

	Um Antworten auf diese Fragen zu finden, hat die wochentaz mit Ministerien
	und Verbänden, Lehrkräften und Ausbilder:innen, Studierenden und
	Referendar:innen gesprochen. Rund ein Dutzend angehender Lehrkräfte
	haben uns von ihren Erfahrungen mit dem jetzigen System erzählt. Warum die
	Ausbildung so stressig ist, warum sie so viel Frust erzeugt.

	Einer von ihnen ist Paul Messall, der sein Referendariat trotz
	abgeschlossenen Lehramtsstudiums in Hessen nicht an der Grundschule
	absolvieren darf. Er hat sich wie Richard Le Déon einen neuen Beruf
	gesucht. Oder Theresa Rahn, die am Ende ihres Referendariats fast einen
	Nervenzusammenbruch erleidet, weil die Berliner Verwaltung ihr die sicher
	geglaubte Stelle verweigert. Rahn heißt anders, ihren Namen haben wir auf
	ihren Wunsch geändert.

	Referendar:innen arbeiten oft bis Mitternacht, zudem stehen sie unter
	ständiger Beobachtung und Begutachtung. Seminarleiter:innen,
	Fachkolleg:innen, Schulleiter:innen bewerten und benoten regelmäßig
	den Unterricht. Dieses Feedback ist wichtig, einerseits. Die
	Referendar:innen sollen lernen, ihren Unterricht selbständig zu planen
	und zu halten. Da braucht es eine enge Begleitung.

	Richard Le Déon sagt: „Meine fachliche Betreuung war insgesamt echt gut,
	sie hat mir sehr geholfen.“ Andererseits bauen die vielen Seminarstunden,
	Unterrichtsbesuche und Lehrproben auch einen konstanten Druck auf. Der
	Vorwurf vieler Referendar:innen: Ihre Betreuer:innen hätten sie
	degradiert, nach dem Motto: „Das geht anders. Das kannst du noch nicht.“

	Mit dem Druck bleiben die Lehramtsanwärter:innen oft allein. Ein
	Grund dafür steht in Paragraf 9 des Beamtenstatusgesetzes. Er sieht vor,
	dass alle Personen im öffentlichen Dienst vor der Verbeamtung ihre
	gesundheitliche Eignung nachweisen müssen. Das gilt für Lehrkräfte genauso
	wie für Richter:innen. Sie alle müssen sich amtsärztlich prüfen lassen.

	Eine psychotherapeutische Behandlung im Studium oder während des
	Referendariats kann ein Ablehnungsgrund sein. Laut den Ministerien kommt
	das zwar so gut wie nie zur Anwendung. Aber das Risiko bleibt, vom Amtsarzt
	ausgemustert zu werden. Auch, weil es keine klaren Richtlinien gibt, wann
	eine psychische Erkrankung, wann eine entsprechende Therapie okay sind –
	und wann ein Grund für die Ablehnung. Wegen dieser Unsicherheit verzichten
	viele Referendar:innen und Lehramtsstudierende lieber auf
	professionelle Hilfe.

	Auch Richard Le Déon hat keinen Arzt aufgesucht, als er einen Zusammenbruch
	während seines Referendariats erlitt. Die ersten Symptome treten im März
	2021 auf. Zu dem Zeitpunkt hat er fast die Hälfte seines Referendariats
	hinter sich. Erst ein paar Tage zuvor attestieren ihm seine
	Ausbilder:innen, dass er seine Sache schon ganz gut macht. Sowohl in der 7.
	Klasse, in der er Französisch unterrichtet, als auch in der 9. Klasse, wo
	er Mathe gibt.

	Sie loben, wie gut er mit den Jugendlichen umgeht. Doch wie angespannt und
	überarbeitet er ist, bemerken sie nicht. Sie fragen auch nicht danach –
	dafür ist im Ausbildungsalltag keine Zeit. Nur einmal wird das Thema
	Arbeitsumfang und Zeitmanagement im Seminar angesprochen, das war es.

	Die Erziehungswissenschaftlerin Julia Košinár hat viel zur
	Betreuungssituation deutscher Referendar:innen geforscht, sie ist
	Leiterin des Forschungszentrums Lehrberufe und pädagogische
	Professionalität an der Pädagogischen Hochschule Zürich. Im Jahr 2014 hat
	sie die Ergebnisse ihrer Forschungen veröffentlicht. Ein Punkt: Wer
	unsicher oder unerfahren ist, passt sich den Erwartungen der
	Ausbilder:innen an oder versucht Fehler zu vermeiden. Je erfahrener und
	selbstsicherer sie sind, desto besser können sie mit Kritik und Druck
	umgehen. Košinár glaubt, dass eine bessere individuelle Begleitung vor
	Überlastung schützen kann – und vor dem Abbruch.

	Normalerweise werden Referendar:innen schrittweise an das selbständige
	Unterrichten herangeführt. Manche Seminarleiter:innen empfehlen, mit
	vier Schulstunden die Woche zu starten und erst im zweiten Halbjahr zu
	steigern. Le Déons Ausbildungsschule, ein Gymnasium in Osterode am Harz,
	teilt ihm in Rücksprache mit seinem Seminar 7 Stunden zu. Nicht
	ungewöhnlich – aber mit mehr Aufwand verbunden. Referendar:innen
	müssen jede Schulstunde akribisch vorbereiten.

	In einem „Verlaufsplan“ muss jeder Unterrichtsschritt schriftlich
	ausformuliert werden: Welcher Stoff ist an der Reihe? Was lernen die
	Schüler:innen in dem Moment? Welche Methodik kommt zum Einsatz? Welche
	Materialien und Medien? In der „Unterrichtsskizze“ müssen das Stundenziel,
	die geförderten Kompetenzen und weitere Aspekte festgehalten werden. Im
	Schnitt braucht Le Déon allein für diese Dokumentation 3 Stunden – pro
	Unterrichtsstunde. Vielleicht spielt auch eine Rolle, dass Deutsch nicht
	seine Muttersprache ist, sondern Französisch.

	Doch die Arbeitsbelastung allein ist es nicht, die Le Déon zusetzt. In
	seiner 7. Klasse sitzen 30 Teenager. Keine einfache Aufgabe für einen
	Referendar mit wenig Unterrichtserfahrung. Als er sich daran gewöhnt,
	schlägt die Pandemie zu. Der zweite Lockdown. Wieder schließen die Schulen.
	Le Déon hängt sich rein, jede Schulstunde unterrichtet er nun digital. „Das
	ist einfach alles zu viel gewesen“, sagt Le Déon heute. „Wenn man zu
	Perfektionismus neigt wie ich, ist das tödlich“.

	An einem Abend im März stürzt Le Déon beinahe vom Rad. Er fühlt sich
	kraftlos – und schafft es an jenem Abend kaum mehr nach Hause. Der Hausarzt
	stellt Erschöpfungssymptome fest, schreibt ihn für ein paar Tage krank. Le
	Déon kommt kaum aus dem Bett. Als der Zustand anhält, macht Le Déon mehrere
	Bluttests, doch die liefern keine Erklärung. Nach drei Wochen sucht er die
	psychiatrische Notaufnahme der Uniklinik auf.

	Burn-out. Eine Therapeutin verschreibt ihm Sertralin, ein Antidepressivum
	mit schweren Nebenwirkungen. Le Déon bekommt Panikattacken, kann nicht mehr
	schlafen. Und fühlt sich schlecht, weil er ausfällt und andere seine
	Stunden vertreten müssen. Als dann noch das Ministerium einen Brief schickt
	und wissen will, was mit ihm los ist, setzt sich Le Déon noch weiter unter
	Druck: „Ich will diese Ausbildung zu Ende bringen. Ich muss schnell wieder
	zu Kräften kommen!“, denkt er. Doch sein Körper gehorcht ihm nicht mehr.

	Ende April unterschreibt er einen Antrag auf Entlassung aus dem
	Vorbereitungsdienst, adressiert an das Regionale Landesamt für Schule und
	Bildung in Braunschweig. Aufgrund einer Krankheit sehe er sich „nicht mehr
	in der Lage, den Anforderungen des Vorbereitungsdienstes nachzukommen. Mit
	freundlichen Grüßen“ – viel konkreter soll es der Dienstherr aus
	Datenschutzgründen nicht wissen. Le Déon vermutet, dass es im
	niedersächsischen Bildungsministerium aber ohnehin keinen so genau
	interessiert.

	Doch das sollte es. Denn gut ausgebildete Lehrkräfte werden immer knapper.
	Vor zehn Jahren standen den Schulen bundesweit 30.206 neue voll
	ausgebildete Lehrkräfte zur Verfügung – im vergangenen Jahr nur 27.350.
	Allein in Niedersachsen ist die Zahl der fertigen Referendar:innen
	zwischen 2012 und 2022 von 3.151 auf 2.372 zusammengeschmolzen. Die Lücke
	füllen seither vor allem Quereinsteiger:innen auf.

	Mittlerweile hat rund jeder zehnte neu eingestellte Lehrer kein Lehramt
	mehr studiert, in Sachsen-Anhalt und Brandenburg ist es fast jeder zweite.
	Trotzdem sind rund 50.000 Stellen zu Beginn des auslaufenden Schuljahres
	unbesetzt geblieben, schätzt der Verband Bildung und Erziehung (VBE).

	Le Déon ärgert dieser Trend: „Überall werden Lehrkräfte dringend gebraucht
	und dann verheizt man uns schon im Referendariat?“ Vor allem von der
	Seminarleiterin ist er enttäuscht. Als er das erste Mal nach dem Burn-out
	das Gespräch sucht, um über Teilzeitmöglichkeiten oder Stundenreduzierungen
	zu sprechen, geht sie darauf nicht ein – er werde schon wieder gesund. Als
	er zwei Wochen später wiederkommt, um zu kündigen, druckt sie ihm
	anstandslos den Antrag aus. Hilfe bietet sie nicht an.

	Auch kein Abschlussgespräch, um die Entscheidung ihres gescheiterten
	Referendars besser nachvollziehen zu können. Dabei wäre Le Déon gerne
	losgeworden, was ihn am Referendariat so frustriert hat: wie fixiert alles
	sei auf modellhafte Unterrichtsstunden. Aus seiner Sicht dreht sich zu viel
	darum, in superaufwendigen Stunden „den perfekten Unterricht zu
	simulieren“. Mit dem Schulalltag habe das wenig zu tun.

	Auch der Erziehungswissenschaftler Till-Sebastian Idel sieht beim
	Referendariat Handlungsbedarf. Idel leitet das Institut für Pädagogik an
	der Uni Oldenburg. Seit fast 20 Jahren bildet er angehende Lehrer:innen
	aus. Dabei beobachtet er, dass diejenigen, die die Studierenden und
	Referendar:innen betreuen sollen, dafür oft nicht systematisch
	ausgebildet sind. Weder die Mentor:innen an der Schule noch die
	Leiter:innen in den Fachseminaren. „Es ist ein Problem, wenn die
	Professionalisierer nicht selbst professionell ausgebildet sind“. Bis vor
	wenigen Monaten habe es noch nicht mal ein Lehrbuch für Seminardidaktik
	gegeben – also eine Anleitung für die Schulung von Referendar:innen.

	Idel plädiert dafür, die Zahl der Unterrichtsbegutachtungen zu senken und
	Coaching-Angebote auszubauen. Da lohne ein Blick ins Ausland. In der
	Schweiz etwa werden Lehrkräfte gut für die Arbeit als Mentor:in
	qualifiziert.

	Drei Viertel der OECD-Staaten verzichten zumindest bei einen Teil ihrer
	Lehrkräfte auf das Referendariat. Sie legen theoretische und praktische
	Ausbildung zusammen. Dadurch stehen Finnland, Dänemark, Schweden oder Polen
	fertige Lehrer:innen schon nach 4 bis 5 Jahren zur Verfügung – statt
	nach frühestens 6,5 Jahren wie hierzulande. Bildungsforscher:innen
	kritisieren schon lang, dass das Lehramtsstudium in Deutschland sehr lange
	dauert – und die praktischen Anteile erst sehr spät kommen. Aus diesem
	Grund haben einige Bundesländer duale Studiengänge auf den Weg gebracht.

	Beim Referendariat hingegen sehen die Ministerien aktuell wenig
	Handlungsbedarf. Einige verweisen auf Anpassungen in den vergangenen
	Jahren. So haben beispielsweise Brandenburg, Hessen und Nordrhein-Westfalen
	Coaching-Angebote eingeführt und Bewertungselemente reduziert – so wie es
	Ausbilder Idel für ganz Deutschland fordert. Hessen schreibt seit
	vergangenem Jahr zudem vor, dass bei einem Teil der Unterrichtsstunden
	immer zwei Mentor:innen mit dabei sein müssen. Sachsen hat das Thema
	Gesundheit in der Ausbildung gestärkt. Und Schleswig-Holstein teilt mit,
	bestehende Beratungsangebote für Referendar:innen noch weiter ausbauen
	zu wollen. Aber reichen diese Maßnahmen?

	Eine im Mai veröffentlichte Langzeitstudie des Leibniz-Instituts für
	Bildungsverläufe und des Deutschen Zentrums für Hochschul- und
	Wissenschaftsforschung belegt, dass ein Viertel der Referendar:innen
	von Burn-out bedroht ist. Die Bildungsministerien schätzen die Lage weniger
	dramatisch ein. Nordrhein-Westfalen, das ein Viertel aller Lehrkräfte
	bundesweit ausbildet, sieht „keine Anzeichen einer systematischen
	Überlastung“ bei Referendar:innen. Ähnlich äußern sich die übrigen Länd…
	Der Tenor: Wir wissen, dass das Referendariat stressig sein kann. Aber die
	allermeisten bestehen am Ende ja doch.

	Vielleicht hätte auch Paul Messall bestanden und wäre heute
	Grundschullehrer. Stattdessen ist er PR-Berater. Monatelang hat er
	versucht, sein Referendariat an einer Grundschule machen zu dürfen.
	Vergebens. Dabei kann der 25-Jährige ein abgeschlossenes Lehramtsstudium
	vorweisen. Nur: Aus Sicht der Behörden ist es das falsche.

	Messalls berufliche Odyssee beginnt nach dem Abitur. Er möchte in Hessen
	Grundschullehramt studieren, dafür aber reichen seine Noten nicht aus – bis
	heute sind Lehramtsstudiengänge vielerorts zulassungsbeschränkt, weil es
	mehr Bewerber:innen als Plätze gibt. Dann bestimmt der Numerus clausus,
	wer studieren darf. Beim Lehramt trifft das vor allem auf die Studiengänge
	Grundschule und Sonderpädagogik zu.

	Messall schreibt sich deshalb für Haupt- und Realschullehramt für die
	Fächer Deutsch und Geschichte ein. Er hofft, nach dem Studium an die
	Grundschule wechseln zu können. Schließlich liest er ständig, dass dort
	händeringend Personal gesucht wird. Zum Beispiel in Berlin. Im Juni 2022
	besteht Messall in Hessen sein Staatsexamen – und bewirbt sich für das
	Referendariat für Grundschule in Berlin.

	Doch sein Antrag wird abgelehnt. Sein Abschluss sei dem Berliner Lehramt an
	Integrierten Gesamtschulen und Gymnasien gleichzusetzen. An diesen
	Schularten könne er gerne anfangen – nicht aber an einer Grundschule. Für
	Messall ergibt das keinen Sinn. Auch Quereinsteiger:innen, die gar kein
	Lehramt studiert haben, können ihr Referendariat an der Grundschule machen.

	So schnell gibt er nicht auf. Er schickt E-Mails an viele Stellen, von der
	KMK bis zur Berliner SPD, um auf die Ungerechtigkeit aufmerksam zu machen.
	Vor allem glaubt Messall, eine stichhaltige Begründung für seinen Wunsch
	nachreichen zu können. Messall leidet an der Augenkrankheit Keratokonos,
	bei der sich die Hornhaut ausdünnt und nach außen wölbt. Dadurch sieht er
	alles sehr stark verschwommen.

	Schon bei seinen Schulpraktika hat er gemerkt: Was hinter ihm an der Tafel
	steht, kann er nur mit Mühe entziffern. Auch kleingedruckte Bücher zu lesen
	fällt ihm schwer. Deutsch in einem Gymnasium zu unterrichten kann er sich
	deshalb nicht vorstellen. „Wie soll das gehen, wenn ich die Schulbücher
	schwer lesen kann?“ Als Grundschullehrer könne er im Unterricht viel freier
	arbeiten, die Schriftgrößen sind deutlich angenehmer. Messall bewirbt sich
	ein zweites Mal – und verweist auf seine Sehbehinderung. Er bietet auch an,
	im Brennpunktviertel zu arbeiten.

	Doch wieder kassiert er eine Absage: Erstens habe er seine
	Schwerbehinderung nicht durch die Agentur für Arbeit anerkennen lassen.
	Zweitens könne diese „Regelung für Nachteilsausgleich“ ohnehin nicht auf
	seinen Fall angewendet werden. Schließlich werde er „mit allen anderen
	Bewerbern mit gleichem oder ähnlichem Studienabschluss … gleichbehandelt“.
	Aus diesem Grund sei „die Absolvierung des Vorbereitungsdienstes für das
	Lehramt an Grundschulen für Sie ausgeschlossen“.

	Die Sachbearbeiterin empfiehlt Messall, die Ausbildung in Hessen
	abzuschließen. Doch dort darf er mit seinem Abschluss auch nicht an die
	Grundschule. Ebenso wenig in anderen Bundesländern. Aus Frust wendet er
	sich schließlich ganz vom Lehrerberuf ab. Heute arbeitet Paul Messall in
	der PR-Abteilung eines Berliner Start-up-Unternehmens.

	Ausbilder Till-Sebastian Idel von der Universität Oldenburg sieht darin ein
	gutes Beispiel für die „Verwerfungen“ bei der Lehrkräftegewinnung. „Da
	trifft ein seit Jahrzehnten starres Ausbildungssystem auf unter großem
	Druck getroffene Ad-hoc-Maßnahmen.“ Dies führe dann – Stichwort
	Quereinstieg – zu parallelen Strukturen und offensichtlicher
	Ungleichbehandlung. Ein anderes Beispiel dafür sei die erschwerte
	Anerkennung ausländischer Lehrkräfte, weil die in der Regel nur ein Fach
	studiert haben und deshalb in Deutschland vielfach zurück an die Uni
	müssten.

	Auch bei den dualen Studiengängen, die viele Ministerien jetzt auflegen
	wollen, um Lehrkräfte schneller und praxisnäher auszubilden, gebe es noch
	offene Fragen – etwa ob die Absolvent:innen dann noch das Referendariat
	machen müssen oder nicht. Idels Eindruck: Viele der Ad-hoc-Maßnahmen sind
	nicht konsequent zu Ende gedacht.

	Unstrittig ist: Die Ministerien müssen kreativ werden, um genügend
	Lehrkräfte zur Verfügung zu haben. Jede dritte Lehrkraft ist über 50, die
	Schulen müssen in den kommenden 10 bis 15 Jahren also rund 230.000 Stellen
	nachbesetzen. Wie schwer das wird, zeigt eine andere Entwicklung: Seit 2014
	ist die Zahl der Lehramts-Absolvent:innen um 14 Prozent gesunken – trotzt
	massiven Ausbaus der Studienplätze.

	Eine aktuelle Studie der Universitäten Rostock und Greifswald zeigt, dass
	je nach Studiengang zwischen 55 und 85 Prozent der Lehramtsstudierenden vor
	Ende des Studiums abspringen. Offenbar schreckt die praxisferne Ausbildung
	viele davon ab, bis zum Ende durchzuhalten. Und die, die bereits im System
	sind, vergrault die Politik mit Maßnahmen wie verpflichtende Mehrarbeit in
	Sachsen-Anhalt oder Zwangsversetzungen in Nordrhein-Westfalen.

	Auch in Berlin erzeugte ein – mittlerweile zurückgenommener – Plan des
	Senats schlechte Stimmung. Um zu verhindern, dass Schulen in
	Brennpunktvierteln nur Quereinsteiger:innen abbekommen, schränkte die
	damals SPD-geführte Bildungsverwaltung die Autonomie der Schulen ein. Das
	Ziel: die voll qualifizierten Lehrkräfte in der Stadt gerechter verteilen.

	Unter Gesichtspunkten der Chancengerechtigkeit eine legitime, vielleicht
	sogar notwendige Maßnahme. Doch wie die Verwaltung die Steuerung anging,
	sorgte für Frust. Zum Beispiel bei Theresa Rahn. Mehrere Monate verzweifelt
	sie an der Bürokratie. Die Auseinandersetzung setzt ihr zu, irgendwann ist
	sie kurz vor einem Nervenzusammenbruch. „Das war das Schlimmste, was ich je
	erlebt habe“, sagt sie.

	Es ist Februar, Rahn steht am Ende ihres Referendariats. In drei Monaten
	hat sie ihre alles entscheidende Examensprüfung. Die Fristen für die
	Neueinstellungen liegen in Berlin aber so, dass sich Referendar:innen
	schon vor ihrer Prüfung um eine Stelle für das neue Schuljahr kümmern
	müssen. Und da fängt Rahns Ärger an. Denn die Senatsverwaltung fordert sie
	in einem Schreiben auf, „unverzüglich“ Kontakt zu einer Grundschule in
	Neukölln aufzunehmen. Dort sei eine Stelle frei.

	Rahn ist irritiert: Sie hat Lehramt für Integrierte
	Sekundarschule/Gymnasium studiert, also für alles ab der 7. Klasse. An die
	Grundschule möchte sie nicht. „Für die Grundschule und die Arbeit mit
	kleinen Kindern bin ich gar nicht ausgebildet.“ Rahn antwortet der
	Verwaltung, dass sie sich dort nicht bewerben möchte, und kümmert sich
	selbst um einen Schulplatz.

	Ein paar Wochen später findet sie tatsächlich eine Schule, die sie
	anstellen möchte – an der sie auch gerne arbeiten will. Eine Integrierte
	Sekundarschule. In zwei Gesprächen lernt sie die Schulleitung kennen und
	hospitiert einige Stunden, um einen Eindruck von der
	Schüler:innenschaft zu gewinnen. Außerdem liegt die Schule in dem
	Bezirk, in dem sie lebt. „Ein perfektes Match“, findet Rahn. Die
	Schulleitung sieht das genauso, Rahn erhält die Zusage für eine Stelle.

	Doch der Senat möchte, dass Rahn in einem anderen Bezirk arbeitet. Damit
	kann ihre Wunschschule sie nicht einstellen. Alle Einwände, auch vonseiten
	der Schulleitung, laufen ins Leere. Letztlich besetzt die Schule ihre drei
	offenen Stellen mit Lehrkräften, die die Schule nicht kennt. Und Rahn weiß
	immer noch nicht, wie es für sie nach dem Examen weitergeht.

	Als sie dann im Nachrückverfahren kein Jobangebot erhält, wird Rahn langsam
	nervös. Es ist Ende April, sie hat immer noch keine Stelle – und muss sich
	voll auf das Examen konzentrieren. Rahn wendet sich an die Schulaufsicht.
	Dort setzt sich eine Sachbearbeiterin für eine pragmatische Lösung ein:
	Eine offen gebliebene Stelle an Rahns Wunschschule für das Fach Chemie wird
	so getauscht, dass Rahn noch die Stelle erhält, die ihr die Schule schon
	zwei Monate vorher geben wollte.

	Inzwischen steht sie kurz vor der Verbeamtung. Studium und Referendariat
	haben sie ernüchtert. Als Referendarin habe sie vor allem gelernt, genau
	das zu erfüllen, was der jeweilige Fachseminarleiter hören möchte – auch
	wenn das genau das Gegenteil von dem ist, was ein anderer sagt.

	Aus Rahns Sicht fehlt dringend eine verbindliche Supervision, und zwar für
	Referendar:innen und für Ausbilder:innen. Sie hofft zudem auf eine
	Enttabuisierung psychischer Selfcare. Wer sich mit seiner psychischen
	Gesundheit auseinandersetze, werde als potenzielles Problem behandelt. Die
	hohen Burn-out-Raten bei Lehrer:innen zeigten, dass die Ministerien das
	Problem nicht erkannt hätten. Tatsächlich geht heute jeder fünfte
	Ausfalltag auf psychische Erkrankungen zurück.

	Nach den Sommerferien brauchen die Ministerien wieder frisches Personal –
	nach jetzigem Stand um die 33.000 Lehrkräfte. So viel gibt der Markt nicht
	her. Richard Le Déon und Paul Messall, die gerne Lehrer geworden wären,
	stehen ihm nicht mehr zur Verfügung. Le Déon sagt, wenn er es noch mal
	versucht, dann in seiner Heimat Frankreich. Messall sagt, er hat sich
	zweimal beworben und wurde nicht genommen. Jetzt laufe er dem Beruf nicht
	mehr hinterher. In seinem jetzigen Job fühlt er sich willkommen.s

	11 Jul 2023

	## AUTOREN

	Ralf Pauli

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