# taz.de -- Über deutsche Geschichte und Sufismus: „Mehrdeutigkeiten zuzulassen“

	# taz.de -- Über deutsche Geschichte und Sufismus: „Mehrdeutigkeiten zuzulas…

	> Derviş Hızarcı, in Neukölln aufgewachsen, ist Lehrer für Politik und
	> Geschichte und Vorsitzender der Kreuzberger Initiative gegen
	> Antisemitismus.

	Bild: „Es ist wichtig, Irritationen zu erkennen und aushalten zu können“, …

	taz: Herr Hızarcı, Sie sind im Vorstand der [1][Kreuzberger Initiative
	gegen Antisemitismus KIgA], Sie gehören dem Expertenkreis Antisemitismus
	des Berliner Senats an – wie kam es zu Ihrem Engagement gegen
	Antisemitismus?

	Derviş Hızarcı: Das hat eine etwas längere Geschichte. Nach dem 11.
	September, da war ich noch Abiturient, musste ich mich mit Themen rund um
	Islam, al-Qaida, Heimatbezügen von Menschen, die muslimischen Glaubens sind
	oder die türkische Eltern haben, auseinandersetzen. Ich habe damals selbst
	Diskriminierungserfahrungen machen müssen, Islamophobie erlebt.
	Gleichzeitig bin ich als Oberschüler, als Abiturient in meinem Neuköllner
	Umfeld aber auch damals verbreiteten Verschwörungstheorien begegnet.

	Antisemitische Verschwörungstheorien?

	Ja, und auch solche über die Hintergründe des 11. September. Es war
	schwierig für mich, mit all dem umzugehen, mich dazu zu positionieren oder
	gar zu äußern. Das war alles so komplex, und manchmal gab es Antworten, die
	schlüssig wirkten. Vielleicht auch deshalb, weil man damals als
	Jugendlicher in einer Lebensphase war, wo man nach direkten, klaren,
	schlüssigen Antworten suchte. Irgendwann im Studium, 2003 oder 2004, habe
	ich dann begonnen, mich neben diesen Themen auch mit dem Phänomen
	Antisemitismus auseinanderzusetzen. Und ich fand das Thema unheimlich
	spannend, es hat mir viel gegeben.

	Was hat es Ihnen gegeben?

	Ich stieß auf Erfahrungen, die denen ähnlich waren, die ich gemacht hatte,
	aber es waren nicht meine Erfahrungen als Muslim. Aber ich kann davon
	lernen, indem ich es reflektiere mit einer besonderen Distanz.

	Das Thema Antisemitismus wird hier meist über den Holocaust aus einer
	ausschließlich deutschen Erinnerungsperspektive vermittelt. Die ist nicht
	deckungsgleich mit der türkischer oder arabischer Einwanderer etwa auf die
	beiden Weltkriege oder die Entstehungsgeschichte Israels. Wo haben Sie sich
	da verortet?

	Die deutsche Geschichte des 20. Jahrhunderts wird im deutschen
	Geschichtsunterricht anders behandelt als andere Epochen. Es geht da über
	die reine Wissensvermittlung hinaus auch um eine Gemeinschaftsstiftung mit
	der Zielsetzung, aus der Geschichte zu lernen und als deutsche Gesellschaft
	eine Erinnerungskultur zu pflegen, die uns als Bürgerinnen und Bürger auch
	zur Verantwortung ermahnt und erzieht. Ich beobachte allerdings heute, dass
	diese Inklusion oft fehlt, was besonders absurd ist vor dem Hintergrund,
	dass man gerade muslimische Schülerinnen und Schüler gern in
	KZ-Erinnerungsstätten schickt, weil man bei ihnen diesbezüglich einen
	besonderen Bedarf konstatiert.

	Wie stand es zu Ihrer Schulzeit um die Inklusion der Erinnerungen und
	Perspektiven, die die eingewanderten SchülerInnen mitbringen?

	Zu meiner Schulzeit wurde das überhaupt nicht berücksichtigt, da gab es
	null Anknüpfungsmöglichkeiten. Die Türkei in der Zeit des Zweiten
	Weltkriegs wurde nicht behandelt. Es gab wenig Raum für die teils sehr
	persönlichen Erfahrungen eines palästinensischen Klassenkameraden. Er
	rannte gegen Mauern.

	Wie war denn in Ihrer Klasse das quantitative Verhältnis zwischen
	„Biodeutschen“ und Einwandererkindern?

	Mal etwas stereotyphaft ausgedrückt: Es gab einen Jungen in meinen
	Oberstufen-Leistungskursen, der wie ein „Deutscher“ aussah – der war jedo…
	Pole. Alle anderen waren türkeistämmig oder arabischer Herkunft. Die
	meisten unserer Lehrer dagegen stammten aus einer sehr bewussten deutschen
	68er Generation. Sie hatten den Anspruch, dass wir uns als Deutsche sehen –
	aber nur im spezifischen Kontext der Erinnerungskultur: dass wir die
	Pflicht, die durch den Holocaust auf diesem Land liegt, als unsere eigene
	anerkennen.

	Und hat das bei Ihnen selbst funktioniert?

	Nein, und ich kann auch erklären, warum: Sie haben dies teilweise als eine
	Art „Schuld“ auf unsere Schultern gelegt – und das vor allem, um sich der
	eigenen zu entledigen. Aber ich will auf etwas anderes hinaus: Schon die
	Erwartung der Lehrkräfte, dass Schüler kognitiv und emotional den gleichen
	Stand wie sie haben, war absurd. Diese Erwartung konnten wir niemals
	befriedigen. Es gab also immer eine Unzufriedenheit auch aufseiten der
	Lehrkräfte, die sich gefragt haben: Warum empfinden „die“ nicht so wie ich?
	Und das hat nichts damit zu tun, dass wir türkische oder sonst welche
	Wurzeln hatten, sondern damit, dass wir noch Kinder waren, Jugendliche. Und
	denen fällt es eben noch schwer, sich für so etwas wie Demokratie und das
	deutsche Grundgesetz zu begeistern. Das ist doch ein Prozess. Wir als
	Pädagogen müssen uns Gedanken darüber machen, welche Prozesse wir in Gang
	setzen müssen, damit Jugendliche, wenn sie so alt sind wie wir, Feuer und
	Flamme für Demokratie und Grundgesetz sind. Das funktioniert nur, wenn wir
	ihnen durch unsere Sprache und unser Handeln diese Werte auch vorleben und
	vermitteln.

	Viele Jugendliche, die diese Erfahrungen machen, Sie haben es gegen Mauern
	rennen genannt, mauern dann selbst, machen zu. Bei Ihnen hat das offenbar
	etwas anderes ausgelöst. Sie haben bei anderer Gelegenheit einmal erzählt,
	Sie stammten aus einer eher bildungsfernen Familie, seien quasi in der
	Moschee groß geworden – trotzdem haben Sie nicht gemauert. Was hat Ihnen
	diese Tür geöffnet?

	Es gab da kein Schlüsselerlebnis. Ich glaube, es ist die Erziehung, die ich
	von Hause aus bekam. Meine Eltern haben vielleicht wenig schulische
	Bildung, aber sie haben uns immer zu Offenheit und Toleranz erzogen. Mein
	Vater ist eine Art Aikidomeister im Zwischenmenschlichen, der immer passend
	reagieren konnte. Wenn sein Gegenüber aggressiv war, hat er ihn elegant
	weiterziehen lassen, bei kritischen Fragen gab es eine Einladung zum Tee.
	Er hat immer mit viel Humor, aber auch mit Entschlossenheit reagiert. Ich
	habe das sehr bewusst wahrgenommen und ich glaube, das ermöglicht mir
	heute, sehr entspannt und unaufgeregt mit vielen eigentlich wenig
	entspannten und sehr aufgeregten Themen umzugehen. Ich hatte zudem in
	meinem Neuköllner Umfeld Begegnungen mit erwachsenen Menschen, die sich
	sehr viel Zeit für uns genommen haben. Und wir waren damals eigentlich so
	typisch kanakische Kids, die auch viel Scheiße im Kopf hatten.

	Wer war das zum Beispiel?

	Das war zum Beispiel der Leiter des Comeniusgartens in Neukölln, Herr
	Vierck. Er hat viele Gespräche mit uns geführt. Mein Grundschullehrer Herr
	Holler hat uns oft zuhause besucht, mit mir und meinen Eltern Tee getrunken
	und sich mit uns über alltägliche Dinge unterhalten. Eine jüdische
	Nachbarin, Vera, die auch die Nazizeit erlebt hat, war jeden Tag bei uns.
	Sie hat uns vom Steineklopfen nach dem Krieg erzählt und ist mit mir in den
	Zoo und ins Stadtbad Neukölln gegangen. Diese Menschen haben mir das Gefühl
	gegeben, dass sie mich ernst nehmen. Sie sind mir ohne Vorurteile begegnet.

	Anders als ich gerade mit der Frage nach dem Aufwachsen in der Moschee, die
	ja mit dem Vorurteil verknüpft war, dass das die Beschäftigung mit
	Antisemitismus quasi ausschließt. Ärgern Sie solche Verknüpfungen?

	Ich habe versucht, darauf zu reagieren, indem ich diesen Teil Ihrer Aussage
	ignoriert habe. Da ist mir mein Vater Vorbild. Nach seinem Beispiel frage
	ich mich: Wo macht es Sinn, zu reagieren, wo nicht? Wo ist eine deutliche
	Reaktion vielleicht problematischer, da sie Vorurteile reproduziert, wo ist
	es sinnvoll, etwas gar nicht erst groß werden zu lassen – ohne es unter den
	Teppich zu kehren. Das ist ein Balanceakt. Ich heiße Dervis – wenn Namen
	auf Menschen abfärben, sie prägen, dann habe ich durchaus etwas
	Sufistisches, indem ich immer versuche, unterschiedliche Perspektiven
	einzunehmen.

	[2][Sufismus] ist – bitte korrigieren Sie mich, wenn das falsch ist – eine
	Art mystische Praxis des Islam, bei der es um eine sehr persönliche und
	tief emotionale Gotteserfahrung geht. Bekannt sind die Derwische, die sich
	mit ihrem drehenden Tanz quasi in eine Art meditative Ekstase begeben.
	Bitte erklären Sie das etwas genauer, was das für Sie persönlich bedeutet.

	In der Tat ist die Gotteserfahrung wesentlich. Mein Verständnis vom Islam
	ist fern von Dogmatismus, fern von Schwarz-Weiß-Denken. Ich muss zugeben,
	das war nicht immer so. Das Leben hat mich flexibler gemacht. Die
	Lebenserfahrung! Etwas kann hier richtig und dort falsch sein. Es kann
	heute gut sein und morgen schlecht. Wahrheiten sind zwischen Räumen und
	Zeiten beweglich. Ich habe gelernt, Mehrdeutigkeiten zuzulassen.

	Da muss ich an das Konzept der Widerspruchstoleranz denken, mit dem die
	KIgA auch arbeitet: Also unterschiedliche Perspektiven auf ein Thema, die
	zu unterschiedlichen Haltungen führen, auszuhalten – und die eigene in
	Kenntnis der anderen vielleicht noch einmal zu überdenken.

	Widerspruchstoleranz ist eines unserer zentralen pädagogischen Konzepte,
	aber mir gefällt es auch als philosophische Haltung. Es ist wichtig,
	Irritationen zu erkennen und aushalten zu können, mit Ambiguitäten umgehen
	zu können. Denn das Leben ist voll davon. Der Mensch an sich ist
	ambivalent. Widerspruchstoleranz hat etwas Mystisches. In ihr steckt der
	Zauber des Menschseins. Dass in jeder Situation auch ein Wunder versteckt
	sein kann, aus dem etwas Unerwartetes entstehen kann.

	Wie meinen Sie das?

	Liebe auf den ersten Blick zum Beispiel. So wie aus einer unerwarteten
	Begegnung eine tiefe Beziehung entstehen kann, kann auch der Moment, in dem
	ein Schüler eine Grenze überschreitet – zum Beispiel „Du Jude“ als
	Schimpfwort benutzt – der Augenblick sein, in dem sich eine Tür öffnet, die
	den Zugang zu etwas Neuem ermöglicht. Als Lehrer würde ich einen großen
	Fehler machen, wenn ich diesem Schüler nur mit Sanktionen begegnen würde.
	Natürlich muss ich ihm klare Kante zeigen. Aber ich muss diese
	Grenzüberschreitung auch als eine Einladung zum Gespräch verstehen. Ein
	guter Pädagoge muss diese Momente erkennen und als „teachable moments“
	nutzen. Wir haben eine Verantwortung für andere.

	Jetzt sind wir über den Sufismus und die Widerspruchstoleranz bei der
	Verantwortung für andere angelangt.

	Zum Muslimsein gehört ja auch dazu, dass man Gottes Wohlgefallen erregen
	möchte. Man möchte, dass Gott sagt: Du, ich bin d’accord.

	Ihr Glaube ist die Basis für Ihr Engagement gegen Antisemitismus?

	Definitiv.

	Um Widerspruchstoleranz ausüben zu können, muss man aber nicht religiös
	sein.

	Selbstverständlich nicht. Die KigA ist eine säkulare deutsche NGO. Ich bin
	Muslim. Ich hoffe, dass die Leserinnen und Leser dieses Interviews das
	unterscheiden können.

	Ich möchte trotzdem noch einmal auf das Thema Moscheen und Muslime
	zurückkommen. Die KIgA versucht, beim Kampf gegen Antisemitismus auch mit
	muslimischen Organisationen zusammenzuarbeiten. Klappt das?

	Mal mehr, mal weniger. Es ist schwierig, ganz unabhängig vom Thema
	Antisemitismus. Man muss Vertrauen aufbauen. Manche Moscheen schotten sich
	nach außen ab, infolge der Erfahrung des Misstrauens, das ihnen oft
	begegnet.

	Was meinen Sie damit?

	Im öffentlichen, im politischen Diskurs werden Moscheen ja vor allem in
	sicherheitspolitischen Kontexten thematisiert, also unter dem Aspekt der
	Gefährdung, die vermeintlich von ihnen ausgeht. Viele Moscheen haben
	außerdem sehr unprofessionelle und instabile Strukturen. All das erschwert
	die Arbeit.

	Die, die anders aufgestellt sind, sind die Moscheen der vom türkischen
	Staat kontrollierten Organisation Ditib, mit denen derzeit niemand gerne
	arbeiten möchte.

	Aus berechtigten Gründen! Aber ich stelle mir die Frage: Was muss unsere
	Strategie sein? Wir brauchen eine einbeziehende Kommunikation, um über den
	Austausch Moscheen die Chance zu geben, sich zu öffnen und sich auch von
	zum Teil problematischen Heimats- und Herkunftsbezügen zu emanzipieren. Und
	wir müssen dabei helfen, professionelle, stabile und unabhängige Strukturen
	aufzubauen.

	Hin zu einem deutschen Islam?

	Es ist dann am Ende irrelevant, was für einen Namen wir dem geben.
	Bezeichnungen, Begriffe sind unwichtig, solange wir sie nicht immer nur
	problematisierend verwenden.

	Wie den Begriff vom muslimischen Antisemitismus?

	Zum Beispiel! Natürlich gibt es muslimischen Antisemitismus! Aber wenn wir
	den Begriff immer wie eine Abgrenzung, stigmatisierend verwenden, wächst
	die Gefahr, dass sich die Muslime auf der einen Seite abschotten, die
	deutsche Mehrheitsgesellschaft auf der anderen Seite die Hände in den Schoß
	legt, weil sie das Problem für sich als erledigt ansieht, nach dem Motto:
	Wir sind es ja nicht. Viele Muslime sehen den Antisemitismus in ihren
	Reihen sehr deutlich. Aber die Unterstellung, dass sie alle so seien, führt
	dazu, dass sie das aus Abwehr verdrängen. Es geht aber doch um die
	Effektivität: Wie erreichen wir unser Ziel?

	Das war eine Kritik, die Sie selbst früher an der KIgA geübt haben: dass
	sie den Fokus auf Antisemitismus bei Muslimen legte. Heute sind Sie selbst
	hier aktiv.

	Die KIga bringt Lösungen ins Spiel. Wenn man Probleme nur benennt, entsteht
	der Eindruck, man könne dagegen nichts machen. So kann man das manchmal an
	Schulen erleben: Lehrer erzählen von einem Antisemitismusvorfall in der
	Klasse – und erklären dann, das seien Muslime gewesen, da könne man nichts
	machen. Da werden mehrere Fehler gleichzeitig gemacht. Schüler
	kategorisiert man nicht nach muslimisch und nicht-muslimisch. Es sind
	Schüler! Eine derart pauschale Kollektivierung kann zudem rassistisch sein.
	Da liegt der Diskurs so schief, das ist eigentlich eine Kapitulation. Aber
	wir können uns eine Kapitulation nicht leisten, schon gar nicht als Lehrer.

	Viele Lehrkräfte beklagen, dass ihnen immer mehr Erziehungsaufgaben
	übertragen würden, dass sie richten sollen, was in der Gesellschaft schief
	läuft, und kaum noch zum Unterrichten kämen. Sie sind selber Lehrer, wenn
	auch gerade freigestellt, wie erleben Sie das?

	Schule ist ein Erziehungs- und Lernort, und wir als Gesellschaft glauben so
	sehr an diesen Lernort, dass wir es nicht dem Einzelnen überlassen, die
	Bedeutung von Schule zu erkennen, sondern es seit über hundert Jahren zur
	Pflicht machen, die Schule zu besuchen. Der Schüler wird gar nicht gefragt,
	ob er hinwill. Die Lehrer aber schon, sie sind freiwillig da. Und wer sich
	auf das Lehramt einstellt, weiß, dass 50 Prozent seiner Arbeit in Erziehung
	besteht. Das gehört genauso zur Arbeit wie das Unterrichten. Wünscht man
	sich als Lehrer, dass Eltern mehr tun? Ja. Wünscht man sich, das
	Gesellschaft und Medien mehr tun? Ja. Aber selbst wenn alle anderen nichts
	tun sollten, wenn es keine kooperativen Eltern gäbe und Politik auch doof
	wäre, hätte ich als Lehrer die Aufgabe, zu unterrichten und zu erziehen.
	Und es muss mein Anspruch als Lehrer sein, das geradezubiegen, was Eltern,
	was die Gesellschaft falsch machen. Das ist pädagogische Haltung. Aber wir
	machen es uns da oft zu einfach.

	Wir Lehrer?

	Ja. Ich bin aus Überzeugung Lehrer geworden, ich habe Lehramt studiert.
	Aber natürlich ist unsere Kaste nicht frei von all den Problemen, über die
	wir uns gerne und oft aufregen. Doch einen Unterschied machen wir nur, wenn
	wir uns unseren eigenen Anteil vergegenwärtigen. Statt mich zu fragen: Was,
	das soll ich auch noch tun?, sollte ich mir öfter die Frage stellen: Was
	kann ich tun? Das ändert meine Sicht auf Dinge und lässt auch zu, dass ich
	Grenzen habe und nicht alles lösen kann. Doch so habe ich zumindest einen
	positiven Blick. Und der ist die Voraussetzung für den Lehrerberuf.
	Eigentlich bräuchten wir so etwas wie einen hippokratischen Eid für
	Lehrkräfte.

	30 Jun 2019

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	[2] https://de.wikipedia.org/wiki/Sufismus

	## AUTOREN

	Alke Wierth

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