# O imigrantach coś do poczytania

W czasie, gdy na granicy polskiej narasta coś, co lewicowi dziennikarze (kiedy
jeszcze zasługiwali na to miano, to znaczy dziennikarzy, czyli dość dawno
temu) celnie przewidzieli, nie sposób nie pochylić się nad zagadnieniem
imigracji do ubogaconych majątkowo krajów europy.

## Mapa świata

=> https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/ac/Earthmap1000x500.jpg
Mapa świata [IMG]

=> ../images/2021-11-10-imigracja/mapa_swiata_demografia-2020.png 2020 [IMG]

=> https://youtu.be/FACK2knC08E?t=1270 https://youtu.be/FACK2knC08E?t=1270

--------------------------------------------------------------------------------

Źródło: Poradnik Językowy, MIESIĘCZNIK ZAŁOŻONY W R. 1901 PRZEZ ROMANA
ZAWILIŃSKIEGO, ORGAN TOWARZYSTWA KULTURY JĘZYKA, 2014, INDEKS 369616 ISSN
0551-5343

znalezione gdzieś w czeluściach Internetu

(wytłuszczenia zwykle moje)

**Beata Katarzyna Jędryka (Uniwersytet Warszawski)**

## STATUS JĘZYKA POLSKIEGO JAKO DRUGIEGO ORAZ OBCEGO W POLSKIEJ SZKOLE

Przemiany gospodarcze oraz polityczne na przełomie XX i XXI wieku
spowodowały, że Polska stała się atrakcyjnym krajem dla imigrantów z
różnych stron świata. Dziś jest to miejsce, w którym pracują, mieszkają
i uczą się cudzoziemcy nie tylko z państw o niskim produkcie krajowym brutto
(np. Wietnam), z państw, w których jest trudna sytuacja polityczna (np. Egipt
czy Syria), ale także są to obywatele państw Unii Europejskiej, w których
recesja była bezpośrednią przyczyną dużego bez­robocia.

Napływ nowych mieszkańców na tereny Polski wiąże się nie tylko z
problemami administracyjnymi, takimi jak uzyskanie legalizacji pobytu,
pozwolenia na pracę czy ubezpieczenia, ale także z problemami językowymi.
Dotyczy to przede wszystkim dzieci cudzoziemskich. O ile rodzice mogą
funkcjonować w społeczeństwie polskim bez znajomości języka polskiego lub
z bardzo słabymi umiejętnościami w tym zakresie, o tyle dzieci imigrantów,
które uczęszczają do polskich szkół, nie są w stanie w pełni korzystać
z oferty edukacyjnej. Należy przy tym podkreślić, że to nie dzieci
decydują o zmianie kraju zamieszkania oraz o nowej szkole. W tej kwestii
zazwyczaj nikt się ich nie pyta o to, czy chcą wyjechać czy nie. Rodzice
samodzielnie podejmują decyzję o wyjeździe, przeważanie nie myśląc o
edukacji dziecka w nowym kraju. Być może wychodzą z założenia, że ich
dziecko "jakoś sobie da radę". Po części mają rację, ale sami nie zdają
sobie sprawy, jaki wysiłek musi dziecko włożyć w to, aby zaadaptować się
nie tylko społecznie i kulturowo, ale przede wszystkim językowo[^1].

[^1]: E. Chromieć, Dziecko wobec obcości kulturowej, Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne, Gdańsk 2003, s. 17-53; J. Nikitrowicz, Edukacja
międzykultu­rowa. Kreowanie tożsamości dziecka, Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne, Gdańsk 2007, s. 69-79.

Brak znajomości polszczyzny blokuje rozwój intelektualny dzieci na każdym
etapie nauczania, począwszy od przedszkola, a skończywszy na szkołach
ponadgimnazjalnych. Niski poziom kompetencji językowej uniemożliwia także
nauczycielowi zweryfikowanie stanu wiedzy nowego ucznia spoza Polski. Dodatkowo
pojawiają się trudności w poznaniu historii ścieżki edukacji dziecka,
ponieważ dokumenty, które przynoszą rodzice, zazwyczaj nie są tłumaczone
na język polski. Jeżeli są one w językach powszechnie znanych w Europie,
nauczyciele tłumaczą je własnymi siłami. Natomiast kiedy zostały one
wydane przez szkoły z krajów "egzotycznych" (np. Chiny, Wietnam czy
Somalię), trudno jest zdobyć odpowiednie tłumaczenie. Oprócz problemów
językowych występują także różnice kulturowe, które nie zawsze okazują
się dobrodziejstwem. **Często dochodzi do wielu nieporozumień, które
wynikają z innego postrzegania wartości**, którą jest edukacja[^2].

[^2]: D. Matsumoto, L. Juang, Psychologia międzykulturowa, Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007, s. 184-192, s. 355-359.

Sytuacja, o której mowa powyżej, wiąże się z tym, że **Polska i jej
system oświaty, mimo że od 10 lat jesteśmy członkiem Unii Europejskiej,
nadal nie są przygotowane do tego, że w ławce w polskiej szkole siada
dziecko cudzoziemskie**. Być może ma to także związek z tym, że polska
wielokulturowość jest uznawana za "słabą", ponieważ mniejszości religijne
oraz etniczno-językowe stanowią zaledwie kilka procent ogółu ludności
Polski[^3]. Mimo że na terenach pogranicznych - Dolny Śląsk, Śląsk
Cieszyński, Podlasie - spotykamy się z wieloetnicznością, to Polska nadal
pozostaje krajem monolingwalnym oraz monokulturowym. Należy spodziewać się,
że sytuacja ta stopniowo będzie się zmieniała wraz z osiedlaniem się
cudzoziemców na terenie naszego kraju.

[^3]: A. Szczurek-Boruta, Doświadczenia społeczne w przygotowaniu przyszłych
nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości, Wydawnictwo Adam
Mar­szałek, Toruń 2013, s. 34.

### A. IMIGRANCI W POLSCE - TERMINOLOGIA

Zmiany demograficzne, dotyczące imigrantów w Polsce, dobrze obrazują
najnowsze dane statystyczne, które są wynikiem Narodowego Spisu Powszechnego
Ludności i Mieszkań (NSP) w 2011 roku. Należy podkreślić, że był to
pierwszy spis powszechny, który został przeprowadzony na terytorium naszego
kraju po przystąpieniu Polski do Unii Europejskiej. Spis ludności z 2011 r.
obejmował osoby, które stale mieszkały w Polsce, tzn. były zameldowane,
oraz osoby, które przebywały u nas czasowo. Dane zbierano w budynkach,
mieszkaniach, obiektach zbiorowego zakwaterowania i innych zamieszkanych
pomieszczeniach niebędących formalnie mieszkaniami[^4].

[^4]: Migracje zagraniczne ludności. Narodowy Spis Powszechny Ludności i
Mieszkań 2011, Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2013, s. 9-10.

Jednym z głównych celów NSP 2011 było uzyskanie informacji na temat
ludności zamieszkującej w Polsce, których nie można zdobyć z innych
źródeł, a następnie opracowanie na ich podstawie możliwie szerokiej
charakterystyki zmian w podstawowych strukturach demograficzno-społecznych
ludności. Zebrane informacje są także niezbędne do określenia potrzeb
międzynarodowych Unii Europejskiej oraz Organizacji Narodów Zjednoczonych.
Wśród dwunastu tematów badawczych - związanych pośrednio z imigrantami w
Polsce, wyróżniono jeden obszar (temat badawczy nr 5), który wiązał się z
nimi bezpośrednio: migracje wewnętrzne i zagraniczne, w tym badanie emigracji
Polaków, emigracji zarobkowej, reemigracji oraz imigracji cudzoziemców do
Polski. Z tym tematem ściśle wiązał się jeszcze jeden równie ważny -
narodowość i język[^5].

[^5]: Migracje zagraniczne ludności. Narodowy Spis Powszechny Ludności i
Mieszkań 2011, Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2013, s. 11.

W kwestii terminologicznej należy przypomnieć, że Główny Urząd
Statystyczny, dokonując analizy sytuacji imigrantów w Polsce, posługiwał
się pojęciami istotnymi nie tylko dla demografii, ale także dla
językoznawstwa stosowanego, szczególnie glottodydaktyki. Przez *imigranta*
rozumie się osobę przybyłą z zagranicy na pobyt stały lub czasowy.
*Repatriant* to osoba, która powraca do kraju w sposób prawnie zorganizowany
po dobrowolnym lub przymusowym, stałym lub dłuższym, pobycie poza granicami
swojego kraju. *Cudzoziemcem* jest każda osoba, która nie ma obywatelstwa
polskiego, bez względu na fakt posiadania lub nieposiadania obywatelstwa
innych krajów. Osoby te, które przyjechały do Polski na pobyt stały, są
traktowane jako osoby stale mieszkające. Pozostali cudzoziemcy są
klasyfikowani jako imigranci krótkookresowi lub długookresowi. Pierwsi to
tacy, którzy przebywają w Polsce poniżej jednego roku, drudzy natomiast to
osoby przebywające w Polsce minimum 12 miesięcy[^6].

[^6]: Ibidem, s. 22-24.

Mówiąc o imigrantach, trzeba wspomnieć także o *bezpaństwowcach*, czyli
osobach nieposiadających obywatelstwa żadnego kraju. W statystykach
bezpaństwowcy są zaliczani do cudzoziemców. Istotnym terminem jest także
*uchodźca*, który według GUS oraz Konwencji genewskiej z 1951 roku i
dołączonego do niej Protokołu nowojorskiego z 1967 roku [Dz.U. 1991 Nr 119,
poz. 515 i 517] jest osobą przebywającą poza granicami państwa, którego
jest obywatelem lub które jest miejscem jej stałego zamieszkania, żywiącą
uzasadnioną obawę przed prześladowaniem z powodu swojej rasy, religii,
narodowości, przynależności do określonej grupy społecznej lub z powodu
przekonań politycznych, która nie może lub nie chce z powodu tych obaw
korzystać z ochrony tego państwa lub nie chce do niego powrócić^7[1].

=> Ibidem. 1: Ibidem.

Na koniec rozważań terminologicznych powinno się przybliżyć jeszcze dwa
ważne pojęcia - *kraj urodzenia* oraz *obywatelstwo*. Na potrzeby NSP 2011,
powołując się na zalecenia międzynarodowe, miejsce urodzenia wpisywano,
biorąc pod uwagę granice państw aktualne w momencie spisu, a nie w momencie
urodzenia danej osoby. Dlatego też spis w momencie jego przeprowadzania
odzwierciedlał podział administracyjny świata.

Przez obywatelstwo rozumie się prawną więź między osobą a państwem.
Obywatelstwo nie jest związane z pochodzeniem etnicznym danej osoby i jest
niezależne od jej narodowości. Osoba może mieć jedno obywatelstwo, dwa lub
kilka obywatelstw. Możliwa jest także sytuacja, że ktoś nie ma żadnego
obywatelstwa. Istotnym faktem jest to, że w badaniach statystycznych osoba
mająca obywatelstwo polskie i inne jest traktowana w naszym kraju zawsze jako
obywatel polski i nie jest cudzoziemcem.

### B. IMIGRANCI W POLSCE

Dane uzyskane w NSP 2011 są uogólnione. Pochodzą z badania reprezentacyjnego
oraz z badania imigrantów, którzy w tym czasie przebywali w obiektach
zbiorowego zakwaterowania. Informacje dotyczące tej drugiej grupy są
podstawowe i nie zawierają danych odnośnie do wykształcenia, stanu
cywilnego, przyczyn imigracji, znajomości języka polskiego, aktywności
zawodowej, dochodów, liczby posiadanych obywatelstw czy planów wyjazdowych z
Polski.

Główny Urząd Statystyczny w swoich sprawozdaniach podkreśla, że liczba
imigrantów odnotowana w spisie z roku 2002 oraz 2011 jest zaniżona. Wiąże
się to z legalizacją pobytu, czyli ważnością karty pobytu wydawanej przez
Urząd do Spraw Cudzoziemców. Straż Graniczna stale zatrzymuje obywateli
państw trzecich, ponieważ stwierdza ich nielegalny pobyt w Polsce. Także
Państwowa Inspekcja Pracy wykazuje w swojej dokumentacji nielegalne
zatrudnienie i wykonywanie pracy przez obywateli tych państw. Są to przede
wszystkim obywatele Ukrainy, Chin, Wietnamu oraz Republiki Korei.

Trudności w dokładnym oszacowaniu całościowej liczby cudzoziemców w Polsce
wiążą się także z dużą mobilnością imigrantów oraz z nieznajomością
przez nich języka polskiego. Bariera językowa utrudnia wypełnianie
jakichkolwiek formularzy. Ten obowiązujący w NSP 2011 zawierał około 100
pytań i wymagał obszernych wyjaśnień oraz komentarzy od rachmistrzów. Aby
poprawnie zrozumieć pytanie i udzielić na nie odpowiedzi, cudzoziemiec
musiał znać polszczyznę przynajmniej na poziomie dobrym. Mimo że
przygotowano alternatywny formularz w języku angielskim, to w wielu wypadkach
także i on nie rozwiązywał problemów językowych. Nie wszyscy cudzoziemcy
mogą wykazać się znajomością angielszczyzny nawet na poziomie podstawowym,
umożliwiającym im zrozumienie stosownych dokumentów.

Spis ludności przeprowadzony w 2011 roku wykazał, że na terenie Polski
przebywało czasowo 56 300 stałych mieszkańców innych krajów, w tym 40 097
przebywało ponad 3 miesiące. Spis powszechny z roku 2002 wykazał 34 072
imigrantów. Porównując obie liczby, można stwierdzić, że imigrantów z
pobytem stałym przybywa.

Rozmieszczenie imigrantów w Polsce jest nierównomierne. Ponad połowa
cudzoziemców przebywa na terenie czterech województw: mazowieckiego,
dolnośląskiego, małopolskiego i śląskiego. Jest to związane z rozwojem
gospodarczym tych regionów. Niska stopa bezrobocia na tych terenach powoduje,
że są one atrakcyjne dla cudzoziemców. Należy zwrócić także uwagę na
to, że imigranci bardzo często dołączają do swoich rodaków, którzy już
wcześniej przybyli do Polski. Tym też można tłumaczyć koncentrowanie się
społeczności cudzoziemskich na danych obszarach.

Największą tendencję wzrostową liczby imigrantów odnotowuje się w
województwie mazowieckim. W roku 2002 imigranci mieszkający na tym terenie
stanowili 26,4% (8 995 osób) wszystkich cudzoziemców w Polsce. Spis z 2011
roku pokazał, że po 9 latach stanowili oni 26,9% (10 870 osób) populacji
cudzoziemskiej na terenie Polski. Najwięcej imigrantów jako miejsce
osiedlenia wybiera mazowieckie miasta. Pod względem płci wśród
cudzoziemców dominują na Mazowszu mężczyźni. Jest ich 5 648.

Polska jako nowe miejsce pracy i zamieszkania jest wybierana najczęściej
przez osoby, które wcześniej mieszkały na terenach: Ukrainy, Niemiec,
Wielkiej Brytanii, Białorusi, Stanów Zjednoczonych, Rosji, Chin, Bułgarii,
Wietnamu, Włoch, Francji, Armenii, Holandii oraz Turcji.

Wśród imigrantów przebywających w 2011 roku w Polsce zdecydowana
większość nie miała polskiego obywatelstwa - 76%. Najliczniejszą grupę
cudzoziemców stanowili obywatele Ukrainy, Białorusi, Niemiec, Rosji, Chin,
Bułgarii, Wietnamu, USA, Armenii, Wielkiej Brytanii, Turcji, Francji, Włoch,
Norwegii, Indii i Litwy.

Niezbędny w zrozumieniu migracji jest czynnik odpowiedzialny za
przemieszczanie się osób. Standardowym kryterium podziału czynników
determinujących migracje są kwestie ekonomiczne oraz pozaekonomiczne. W NSP
2011 odnotowano trzy główne przyczyny wyboru Polski jako nowego miejsca
osiedlenia się. Najczęściej przyjazd był spowodowany sprawami rodzinnymi -
przyczyna ta dominowała wśród obywateli polskich. Jako drugi czynnik
wskazywano zamiar podjęcia pracy, a jako trzeci - szeroko rozumianą
edukację: podjęcie studiów, naukę, podniesienie kwalifikacji zawodowych.
Przyczyna ta była najczęściej wskazywana przez mieszkańców Litwy,
Norwegii, Szwecji i Białorusi. Spoza krajów europejskich motywem podjęcia
nauki kierowali się imigranci z Kazachstanu, Indii oraz Nigerii. Warto
podkreślić, że większość studentów z krajów Europy Wschodniej oraz z
Kazachstanu ma polskie pochodzenie.

### C. ZNAJOMOŚĆ POLSZCZYZNY PRZEZ CUDZOZIEMCÓW PRZEBYWAJĄCYCH W POLSCE

Spis powszechny z 2011 roku dostarczył informacji dotyczących znajomości
języka polskiego przez cudzoziemców. O stopień znajomości polszczyzny
pytano imigrantów powyżej 4. roku życia. Trzeba podkreślić, że nie
proszono o udokumentowanie - certyfikat - znajomości polszczyzny. Odpowiedź
na to pytanie miała charakter subiektywny. W wypadku małoletnich dzieci
odpowiedzi udzielali ich rodzice lub opiekunowie.

Bardzo dobrą znajomość języka polskiego zadeklarowało 36% emigrantów.
Dominowali wśród nich obywatele Ukrainy, Białorusi, Niemiec, Rosji i
Armenii. Nieco ponad 14% wskazało dobrą znajomość polszczyzny. Tu także w
czołówce byli obywatele Ukrainy, następnie Bułgarii, Białorusi, Rosji,
Niemiec i Armenii. Wystarczającą znajomość wskazało 15% cudzoziemców,
głównie obywateli Ukrainy, Niemiec, Wietnamu, Chin, Bułgarii, Norwegii,
Turcji, USA, Białorusi i Włoch. Największe trudności w komunikowaniu się w
języku polskim mieli obywatele Chin, Wietnamu, Szwecji, Francji, Niemiec oraz
Bułgarii.

Dane pozyskane z NSP nie mogą być traktowane wiążąco, ponieważ trudno
jest dokonać samooceny znajomości języka polskiego. Doskonale widzą to
nauczyciele na co dzień pracujący z dziećmi cudzoziemskimi w polskich
szkołach. Niejednokrotnie skarżą się na utrudniony kontakt z rodzicami,
który wynika z bariery językowej. Opiekunowie dzieci znają kilka
podstawowych słów i wyrażeń w języku polskim. Według ich samooceny
świadczy to o dobrej znajomości języka kraju osiedlenia. Jednak,
spożytkowując Europejski System Opisu Kształcenia Językowego, osoba
zajmująca się zawodowo dydaktyką języka polskiego jako obcego nie
zakwalifikowałaby tych osób nawet do reprezentantów poziomu Al.

Kwestia komunikatywnego posługiwania się polszczyzną nie jest uregulowana w
sposób prawny. Wprowadzenie poświadczenia znajomości języka polskiego na
poziomie BI dla osób starających się o obywatelstwo polskie nie rozwiązuje
sprawy. Warto w przyszłości zastanowić się nad wprowadzeniem obowiązkowych
kursów językowych dla osób, które chciałyby uzyskać status rezydenta, a
nawet tymczasową kartę pobytu. To pomogłoby uniknąć problemów językowych
w urzędach i instytucjach państwowych. Poza tym umożliwiłoby lepszą
integrację imigrantów z Polakami.

### D. DZIECI IMIGRANTÓW W POLSCE

Omawiając problem imigracji do Polski, który bezpośrednio wiąże się z
edukacją, należy się zatrzymać na strukturze wieku cudzoziemców
przebywających na terenie naszego kraju. Najliczniejszą grupą są osoby w
wieku 20-24 lat, następnie 25-29 lat, kolejno 30-34 lat, 35-39 lat, 15-19 lat
oraz 40-44 lat. Z punktu widzenia systemu polskiej oświaty należy się
przyjrzeć czterem grupom wiekowym. NSP 2011 wykazał, że na terenie Polski
przebywała duża liczba dzieci i młodzieży objętych powszechnym
obowiązkiem szkolnym. Najliczniej reprezentowana była wspomniana już
młodzież w przedziale wiekowym 15-19 lat, następnie w przedziale 10-14 lat,
potem dzieci w wieku 5-9 lat. Dodatkowo trzeba wspomnieć o dużej grupie
dzieci w wieku żłobkowo-przedszkolnym 0-4 lata. Powyższe informacje są
ważne z punktu widzenia kompleksowej dydaktyki, nie tylko językowej. Niestety
nie można dotrzeć do tak szczegółowych danych dotyczących poszczególnych
regionów Polski, w tym województwa mazowieckiego.

Z uwagą należy zatrzymać się na danych dotyczących krajów pochodzenia
małoletnich imigrantów. Zostali oni podzieleni na dwie grupy wiekowe.
Pierwsza z nich obejmuje dzieci do 14. roku życia, natomiast druga od 15. do
24. roku życia. Można pokusić się o stwierdzenie, że podziałowi temu
moglibyśmy przyporządkować różne szczeble edukacji polskiej: dzieci z
grupy pierwszej to osoby uczęszczające do żłobków, przedszkoli, szkół
podstawowych oraz gimnazjów, grupa druga natomiast obejmuje młodzież
uczącą się w szkołach ponadgimnazjalnych oraz na uczelniach wyższych.

W tym miejscu nie tylko liczby osób w poszczególnych grupach są ważne, ale
także obywatelstwo tych dzieci, które jest ściśle związane z językiem
używanym w domu lub językiem, w którym dziecko uczyło się w poprzednim
kraju zamieszkania.

W grupie pierwszej - do 14. roku życia (3 813 osób) dominowali uczniowie z
Ukrainy (566 osób), następnie z Rosji (235 osób), potem kolejno z Bułgarii
(102 osoby), Niemiec (89 osób), Francji (81 osób), Białorusi (67 osób),
Norwegii (57 osób), Chin (52 osoby), Stanów Zjednoczonych (49 osób),
Wietnamu (46 osób), Czech, Rumunii, Litwy, Armenii, Mołdawii, Holandii. W tym
przedziale wiekowym odnotowano aż 549 osób, w wypadku których trudno było
ustalić obywatelstwo.

W grupie drugiej (10 405 osób) także dominują obywatele Ukrainy (1818),
potem Białorusi (772), następnie Chin (413), Rosji (296), Wietnamu (263),
Turcji (229), Litwy (181), Norwegii (159), Niemiec (136), Bułgarii (126), USA
(112), Indii (108), Arabii Saudyjskiej (102), Armenii (100), Kazachstanu (91),
Szwecji (83), Słowacji (68), Tunezji (58), Hiszpanii (43), Albanii i Nigerii
(42), Wielkiej Brytanii (40), Francji i Mongolii (33), Włoch i Rumunii (29),
Mołdawii (26), Portugalii (21), Brazylii (19), Filipin (18), Czech i Egiptu
(17). W tej grupie wiekowej nie ustalono obywatelstwa 3 748 osób.

### E. DZIECKO CUDZOZIEMSKIE W POLSKIEJ SZKOLE

Zgodnie z Konstytucją Rzeczypospolitej Polskiej oraz Ustawą z dnia 7
września 1991 roku o systemie oświaty cudzoziemiec, także ten, który ma
status uchodźcy i nie ukończył 18. roku życia, musi realizować obowiązek
szkolny poprzez uczęszczanie do szkoły podstawowej i gimnazjalnej.

W polskich szkołach uczniów cudzoziemskich przybywa z roku na rok. Spotyka
się ich w szkołach podstawowych, gimnazjach, zasadniczych szkołach
zawodowych, liceach ogólnokształcących, liceach profilowanych, technikach
oraz szkołach policealnych. Pojawiają się także w szkołach specjalnych
przysposabiających do pracy.

Ministerstwo Edukacji Narodowej prowadzi własne statystyki. Dotyczą one
przede wszystkim etapu kształcenia, przynależności dziecka do państw Unii
Europejskiej oraz uczestnictwa w dodatkowych zajęciach z języka polskiego
oraz zajęciach wyrównawczych. Brakuje w nich istotnego elementu - kraju
pochodzenia oraz kraju wcześniejszej edukacji, którego znajomość jest
niezbędna w kształceniu językowym dziecka cudzoziemskiego .

W 2010 roku w placówkach oświatowych na terenie Polski uczyło się 6 068
uczniów niebędących polskimi obywatelami. Wśród nich z krajów Unii
Europejskiej pochodziło 763 uczniów. Pozostali byli obywatelami państw
trzecich. W kolejnym roku, 2011, sytuacja minimalnie się zmieniła, ponieważ
liczba dzieci cudzoziemskich zmniejszyła się do 4 879, z czego 774 osoby
pochodziły z terytorium UE. W kolejnych latach odnotowuje się tendencję
wzrostową. W 2012 roku w polskich szkołach uczyło się 5 295 cudzoziemców,
w tym 913 obywateli państw Unii Europejskiej. W następnym roku, 2013, było
już w całej Polsce 6 002 uczniów niebędących Polakami. Ponad tysiąc z
nich (1025) było obywatelami UE. W ubiegłym roku w mazowieckich szkołach
uczyło się 2 949 dzieci i młodzieży, dla których język polski nie jest
językiem rodzimym.

W roku 2010 najwięcej uczniów cudzoziemskich odnotowano w szkołach
podstawowych - 3 822 osoby, następnie w gimnazjach - 1279 osób, liceach
ogólnokształcących - 587, zasadniczych szkołach zawodowych - 209 osób,
technikach - 88 osób, szkołach policealnych - 53 osoby oraz liceach
profilowanych - 18 osób. Rok później - w 2011 roku, kiedy zmniejszyła się
całkowita liczba uczniów cudzoziemskich, struktura ta zmieniła się: szkoła
podstawowa - 2 879, gimnazjum - 1100, liceum ogólnokształcące - 615,
technikum - 133, szkoła policealna - 104, zasadnicza szkoła zawodowa - 31,
liceum profilowane - 15 oraz szkoła specjalna przysposabiająca do pracy - 2
osoby. Wraz ze wzrostem liczby imigrantów w Polsce w roku 2012 zwiększyła
się także liczba dzieci cudzoziemskich w szkołach: szkoła podstawowa - 3
080, gimnazjum - 1215, liceum ogólnokształcące - 688, technikum - 210,
szkoła policealna - 47, zasadnicza szkoła zawodowa - 38 osób, liceum
profilowane - 13 osób oraz szkoła specjalna przysposabiająca do pracy - 4
osoby. W roku 2013 struktura dzieci cudzoziemskich wyglądała następująco:
szkoła podstawowa - 3 460, gimnazjum - 1267, liceum ogólnokształcące - 899,
technikum - 272, szkoła policealna - 52, zasadnicza szkoła zawodowa - 43,
liceum profilowane - 8 oraz szkoła specjalna przysposabiająca do pracy - 1
osoba.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 kwietnia 2010 roku w
sprawie przyjmowania osób niebędących obywatelami polskimi do publicznych
przedszkoli, szkół, zakładów kształcenia nauczycieli i placówek oraz
organizacji dodatkowej nauki języka polskiego, dodatkowych zajęć
wyrównawczych oraz nauki języka i kultury kraju pochodzenia mówi, że
dzieci, które nie są obywatelami polskimi i nie znają języka polskiego lub
znają go słabo mają organizowaną w szkole dodatkową, bezpłatną naukę
języka polskiego w formie zajęć indywidualnych lub grupowych[^8]. Punkt
drugi paragrafu piątego powyższego rozporządzenia informuje, że wymiar
zajęć dydaktycznych, który pozwoli dziecku cudzoziemskiemu na opanowanie
języka polskiego w stopniu umożliwiającym mu udział w obowiązkowych
zajęciach edukacyjnych, nie może być mniejszy niż dwie godziny tygodniowo.
W praktyce, ze względów finansowych, wymiar dodatkowych zajęć z języka
polskiego wynosi tylko dwie jednostki dydaktyczne tygodniowo przez 12
miesięcy. Jeżeli w danej placówce jest więcej niż 15 uczniów
cudzoziemskich, obowiązkiem szkoły jest zorganizowanie  kolejnych dodatkowych
bezpłatnych zajęć z języka polskiego.

[^8]: Dz.U. 2010, nr 57, poz. 361.

W tym miejscu należy zastanowić się nad tym, jakim mianem powinniśmy
określić język polski dla dzieci cudzoziemskich uczących się w polskich
placówkach edukacyjnych. Na pewno jest on językiem obcym, z którym nie
miały wcześniej kontaktu. Biorąc pod uwagę przyporządkowywanie konkretnych
liczebników systemom językowym, których uczy się człowiek w ciągu całego
swojego życia, powinniśmy mimo wszystko sięgnąć po dwa liczebniki
porządkowe - pierwszy oraz drugi. Polszczyzna dla dzieci imigrantów jest
językiem pierwszym w edukacji, a językiem drugim w życiu oraz kontaktach
społecznych. Jako język drugi funkcjonuje równorzędnie z ich językiem
ojczystym - językiem domowym, odziedziczonym.

Zdaję sobie sprawę z tego, że niektórzy glottodydaktycy mogą nie zgodzić
się ze mną. Jednak uważam, że do zajęć dodatkowych z języka polskiego,
wspomagających naukę naszego systemu językowego, należy podchodzić od
strony metodycznej nie tak jak w wypadku języka obcego, ale także nie tak jak
w wypadku języka rodzimego. Dane demograficzne pokazują nam, że dotarliśmy
już do punktu, w którym konieczne jest wypracowanie metodyki nauczania
języka polskiego jako drugiego.

Z moich osobistych doświadczeń wynika, że całkowite zanurzenie w języku -
immersja - nie sprawdza się, kiedy język ma być nie tylko narzędziem
komunikacji, ale także głównym narzędziem zdobywania wiedzy o świecie. A
takim narzędziem jest, kiedy mówimy o dzieciach imigrantów. Ich sukces
edukacyjny wiąże się ściśle z ich kompetencją językową.

Tu rodzi się pytanie, jak powinna być ona poprawnie rozwijana, aby uczeń
cudzoziemski był promowany do następnej klasy, aby bez problemów
przystępował do sprawdzianu szóstoklasisty, testów gimnazjalnych czy
matury. Ustawowe dodatkowe zajęcia językowe są po to, aby pomóc takiemu
dziecku. Należy jednak dobrze się do nich przygotować i wyposażyć w
odpowiednie materiały.

Od wejścia w życie wyżej wspomnianej ustawy w roku 2010 z dodatkowych lekcji
języka polskiego korzystało tylko 153 uczniów. W szkole podstawowej było
ich 106, a w gimnazjum 36. W kolejnym roku, 2011, w zajęciach wspomagających
nabywanie znajomości języka polskiego uczestniczyło 236 uczniów
cudzoziemskich. Najwięcej było ich w szkołach podstawowych - 175 oraz w
gimnazjach - 43. Rok 2012 wykazał wzrost zainteresowania dodatkowymi lekcjami
języka polskiego. Korzystało z nich wówczas 279 uczniów cudzoziemskich, z
czego najwięcej z nich - 189 uczęszczało do szkoły podstawowej. W gimnazjum
zajęcia zapewniono 59 uczniom. W 2013 roku 379 uczniów korzystało z
dodatkowego wsparcia w zakresie języka polskiego. Najwięcej było ich w
szkołach podstawowych - 268 osób, a w gimnazjach - 86. Przyglądając się
powyższym danym, chociażby za rok 2013, które zostały tu przywołane,
trzeba się zastanowić nad tym, dlaczego tak mała liczba uczniów
cudzoziemskich uczestniczy w dodatkowych zajęciach z języka polskiego. Być
może sytuacja ta spowodowana jest kilkoma czynnikami.

Po pierwsze, brakiem wykwalifikowanej kadry dydaktycznej, która profesjonalnie
prowadzi zajęcia. Na moje pytanie w Ministerstwie Edukacji Narodowej, kto ma
odpowiednie uprawnienia do prowadzenia dodatkowych lekcji języka polskiego dla
dzieci cudzoziemskich, otrzymałam odpowiedź, że każdy polonista. Byłam
szczerze zaskoczona tą odpowiedzią, ponieważ bycie nauczycielem języka
polskiego jako rodzimego nie jest wystarczające do prowadzenia tego typu
dydaktyki. Nie jest wystarczające także ukończenie kursów z zakresu
pedagogiki międzykulturowej. Polonista podejmujący się pracy z dziećmi musi
obowiązkowo poznać metody i techniki nauczania języka polskiego jako obcego,
które pozwolą mu patrzeć na nasz system językowy zupełnie inaczej i
dostrzegać w nim poziomy trudności w opanowaniu poszczególnych zagadnień
gramatycznych.

Nauczyciele, którzy w swojej pracy zawodowej spotykają się z dziećmi
cudzoziemskimi, obawiają się, że nie poradzą sobie z takim uczniem. W
zaistniałej sytuacji dydaktycznej dostrzegają przede wszystkim trudności.
Nie widzą w niej wartości dodanych, które pozytywnie mogą wpłynąć na ich
rozwój osobisty oraz zawodowy. Do podobnych wniosków doszła M.
Kotarba-Kańczugowska, badająca polskich nauczycieli wychowania przedszkolnego
i wczesnoszkolnego w odniesieniu do różnojęzyczności uczniów[^9].
Pedagodzy nie podejmują się prowadzenia dodatkowych zajęć z języka
polskiego, ponieważ brakuje im z tego zakresu przede wszystkim wiedzy.

[^9]: M. Kotarba-Kańczugowska, Różnojęzyczność w polu dyskursywnym
nauczycieli małego dziecka. Doniesienia z badań własnych, "Poradnik
Językowy" 2013, z. 2, s. 43-57.

Drugim problemem jest to, że nie wiedzą, gdzie tej wiedzy szukać. Polskie
uczelnie nie mają w swojej ofercie edukacyjnej studiów na poziomie
licencjackim, które przygotowywałyby nauczycieli o profilu dydaktyki języka
polskiego jako drugiego. Brakuje także kursów specjalistycznych w ofertach
ośrodków doskonalenia zawodowego nauczycieli, które przygotowywałyby
polonistów do pracy z dziećmi cudzoziemskimi. Nie ma także punktów
konsultacyjnych, nawet wirtualnych, w których pedagodzy mogliby wymieniać
się własnymi doświadczeniami.

W tym kontekście należy podkreślić, że Instytut Polonistyki Stosowanej
Uniwersytetu Warszawskiego w roku akademickim 2009/2010 poświęcił cały cykl
studiów podyplomowych dydaktyka języka polskiego jako obcego - zagadnieniom
związanym z nauczaniem języka polskiego jako drugiego i obcego w polskiej
szkole. Uczestniczyło w nich dwudziestu słuchaczy. Byli to poloniści z
warszawskich szkół. Otrzymali oni podstawową wiedzę z zakresu metodyki
nauczania języka polskiego dzieci cudzoziemskich.

Mała frekwencja dzieci imigrantów na dodatkowych zajęciach z języka
polskiego była spowodowana - po trzecie - prawdopodobnie także brakiem
odpowiednio skonstruowanych programów dydaktycznych. Obecnie na rynku
wydawniczym nie ma żadnego programu wspierającego nauczanie języka dzieci
cudzoziemskich w szkołach podstawowych, gimnazjalnych oraz
ponadgimnazjalnych[^10]. Programy wykorzystywane w dydaktyce języka polskiego
jako obcego nie nadają się do ich pełnego spożytkowania na tego typu
zajęciach. Jeszcze raz podkreślam, że język polski nie jest wyłącznie
narzędziem komunikacji dla dzieci. Polszczyzna to narzędzie, za pomocą
którego uczniowie poznają matematykę, biologię, historię czy
geografię[^11]. Programy nauczania powinny być spójne z podstawą
programową właściwą dla szczebla edukacji i przedmiotów danego ucznia i
powinny zawierać materiał zarówno dla ucznia początkującego - a takich
jest najwięcej - jak i dla ucznia średnio zaawansowanego. Nauczyciele muszą
zajrzeć do podręczników historii, biologii czy fizyki i zapoznać się z
podstawową leksyką, którą powinno opanować dziecko cudzoziemskie, aby
mogło uczestniczyć w obowiązkowych zajęciach edukacyjnych. Podobną pracę
powinni wykonać nauczyciele przedmiotów i wskazać polonistom to, co jest
najważniejsze, aby ci mogli przygotować właściwy program dydaktyczny.
Niezbędna jest zatem ścisła współpraca wszystkich nauczycieli, którzy
pracują z dziećmi cudzoziemskimi.

[^10]: W Warszawie w Biurze Edukacji Urzędu Miasta powstał poradnik dla
nauczycieli i osób pracujących z uczniami cudzoziemskimi Inny w polskiej
szkole. Jednak, mimo że zawiera on wskazówki metodyczne, scenariusze zajęć,
to nie spełnia podstawowych wymogów publikacji z zakresu metodyki języka
polskiego jako drugiego, ponieważ nauczanie polszczyzny jest oderwane od
pozostałych przedmiotów nauczanych na poszczególnych etapach edukacji.

[^11]: Nieodpowiednie do tego są także programy oraz książki opracowane
przez A. Rabiej - seria Lubię polski, które w tytule mają sformułowanie -
nauka języka polskiego jako drugiego, ponieważ autorka definiuje język
polski jako drugi w kontekście języka odziedziczonego, a nie języka
edukacyjnego.

Nie tylko brak programów, ale również - po czwarte - brak materiałów
dydaktycznych przygotowanych dla uczniów cudzoziemskich wpływa niekorzystnie
na dodatkowe zajęcia z języka polskiego. Podręczniki do dydaktyki języka
polskiego jako obcego nie są odpowiednie dla dzieci i młodzieży. Mogą one
stanowić pewną podstawę wyjściową do właściwej dydaktyki, ale nie
zastąpią profesjonalnie przygotowanych materiałów. W tworzeniu dobrych
podręczników i kart pracy trzeba szukać wsparcia u logopedów oraz
nauczycieli nauczania początkowego. Ich sprawdzone metody mogą stanowić
inspirację do przygotowania materiałów dydaktycznych.

Moim zdaniem, aby nauczanie języka polskiego dzieci cudzoziemskich w polskich
szkołach odbywało się zgodnie ze standardami, należy podjąć kilka decyzji
o charakterze ustawodawczym. Po pierwsze, trzeba jasno sprecyzować, jakie
kwalifikacje zawodowe powinna mieć osoba prowadząca zajęcia edukacyjne z
języka polskiego dla dzieci cudzoziemskich. Po drugie, koniecznością jest
powołanie przez Ministerstwo Edukacji Narodowej specjalnej instytucji, która
zajmowałaby się wyłącznie kształceniem dzieci cudzoziemskich w aspekcie
metodycznym i wydawniczym. Po trzecie, należy przemyśleć powołanie nowego
kierunku studiów lub nowych specjalizacji w ramach istniejących kierunków na
poziomie licencjackim, które przygotowywałyby nauczycieli - nie tylko
polonistów - do pracy z dziećmi cudzoziemskimi.

Opracowując standardy kształcenia językowego, warto skorzystać z
doświadczeń Stanów Zjednoczonych, Kanady, Wielkiej Brytanii, Irlandii,
Niemiec, Francji i Hiszpanii w obszarze wyrównywania kompetencji językowej
dzieci cudzoziemskich, które uczęszczają do placówek edukacyjnych w tych
krajach. Każde z przywołanych przeze mnie państw ma wypracowaną własną
metodę od strony formalno-legislacyjnej oraz dydaktycznej.

### Bibliografia

* E. Chromiec, Dziecko wobec obcości kulturowej, Gdańsk 2003.
* "Dziennik Ustaw" 2010, nr 57.
* M. Kotarba-Kańczugowska, Różnojęzyczność w polu dyskursywnym
nauczycieli małego dziecka. Doniesienia z badań własnych, "Poradnik
Językowy" 2013, z. 2, s. 43-57.
* D. Matsumoto, L. Juang, Psychologia międzykulturowa, Gdańsk 2007.
* Migracje zagraniczne ludności. Narodowy Spis Powszechny Ludności i
Mieszkań 2011, Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2013.
* J. Nikitrowicz, Edukacja międzykulturowa. Kreowanie tożsamości dziecka,
Gdańsk 2007.
* A. Szczurek-Boruta, Doświadczenia społeczne w przygotowaniu przyszłych
nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości, Toruń 2013.

### Abstract

#### The status of Polish as a second and foreign language in Polish schools:
Summary

The text discusses the status of Polish among immigrant children who attend
Polish primary, lower-secondary and higher-secondary schools. Compulsory
education of children of foreigners and their training in Polish, which is
ensured by Poland, are discussed here. Statistical data on the participation of
children of foreigners in additional classes in Polish are demonstrated.
Furthermore, information about immigrants in Poland, elaborated on the basis of
the National Census of Population and Housing, are presented.

Trans. Monika Czarnecka


📅 śro 10 listopada 2021


=> ./index.gmi ↩ Index (Strona główna)

=> ./category/z-poziomu-podlogi.gmi 📁 Z poziomu podłogi
=> ./tag/zpodlogi.gmi #Zpodlogi
=> ./tag/polityka.gmi #polityka
=> ./tag/obyczaje.gmi #obyczaje